ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA DE CARL ROGERS

Josenildo Silva de Souza

 

O objetivo desta aula é apresentar, de maneira resumida, as idéias centrais da abordagem centrada na pessoa a qual foi desenvolvida a partir da experiência clínica do psicólogo americano Carl Rogers e como ela pode ser trabalhada em prol do aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Rogers, há um campo de experiência único para cada indivíduo; este campo de experiência ou campo fenomenal contém tudo o que se passa no organismo em qualquer momento, e que está potencialmente disponível à consciência. Inclui eventos, percepções, sensações e impactos dos quais a pessoa não toma consciência, mas poderia tomar se focalizasse a atenção nesses estímulos. É um estímulo privativo e pessoal que pode ou não corresponder à realidade objetiva.

Dentro do campo da experiência está o self. Rogers usa o self para se referir ao contínuo processo de reconhecimento da pessoa. O self ou autoconceito é a visão que uma pessoa tem de si própria, baseada em experiências passadas, estimulações presentes e expectativas futuras.

O self ideal é o conjunto de características que o indivíduo mais gostaria de poder reclamar como sendo descritivas de si mesmo. A extensão da diferença entre o self e o self ideal é um indicador de desconforto, insatisfação e dificuldades neuróticas. Quanto maior a extensão da diferença, maiores as possibilidades da pessoa está vivenciando uma experiência neurótica. Aceitar-se como se é na realidade, e não como se quer ser, é um sinal de saúde mental. Aceitar-se não é resignar-se ou abdicar de si mesmo; isto é, não significa que o indivíduo deva se conformar com sua real situação, mas sim, tomar consciência dela de maneira que a partir dela possa extrair motivações para o crescimento. É uma forma de estar mais perto da realidade, de seu estado atual. A imagem do self ideal, na medida em que se diferencia de modo claro do comportamento e dos valores reais de uma pessoa é um obstáculo ao crescimento pessoal.

Segundo Rogers, a hipótese central dessa abordagem pode ser colocada em poucas palavras. Os indivíduos possuem dentro de si vastos recursos para autocompreensão e para modificação de seus autoconceitos, de suas atitudes e de seu comportamento autônomo. Esses recursos podem ser ativados se houver um clima, passível de definição, de atitudes psicológicas facilitadoras;

Há três condições que devem estar presentes para que se crie um clima facilitador de crescimento. Estas condições se aplicam, na realidade, a qualquer situação na qual o objetivo seja o desenvolvimento da pessoa.

O primeiro elemento diz respeito a autenticidade, sinceridade ou congruência. Quanto mais o indivíduo for ele mesmo na relação com o outro, quanto mais puder remover as barreiras profissionais ou pessoais, maior a probabilidade de que o outro mude e cresça de um modo construtivo. Isso significa que o indivíduo está vivendo abertamente os sentimentos e atitudes que fluem naquele momento. O termo transparente expressa bem essa condição: o indivíduo se faz transparente para o outro. O outro pode ver claramente o que o indivíduo é na relação: o outro não se defronta com qualquer resistência por parte do indivíduo. Do mesmo modo que para o indivíduo, o que o outro vive pode se tornar consciente, pode ser vivido na relação e pode ser comunicado se for conveniente. Portanto, dá-se uma grande correspondência, ou congruência, entre o que está sendo vivido em nível profundo, o que está na consciência e o que está sendo expresso pelo outro.

Congruência é definida como o grau de exatidão entre a experiência da comunicação e a tomada de consciência. Ela se relaciona às discrepâncias entre experienciar e tomar consciência. Um alto grau de congruência significa que a comunicação (o que você está expressando), a experiência (o que está ocorrendo em seu campo) e a tomada de consciência (o que você está percebendo) são todas semelhantes. Suas observações e as de um observador externo seriam consistentes.

A incongruência ocorre quando há diferenças entre a tomada de consciência, a experiência e a comunicação desta. É definida não só como inabilidade de perceber com precisão mas também como inabilidade ou incapacidade de comunicação precisa. Quando a incongruência está entre a tomada de consciência e a experiência, é chamada de repressão. A pessoa simplesmente não tem consciência do que está fazendo. Quando a incongruência é uma discrepância entre a tomada de consciência e a comunicação a pessoa não expressa o que está realmente sentindo, pensando ou experienciando.

A segunda atitude importante na criação de um clima que facilite a mudança é a aceitação, o interesse e a consideração – aceitação incondicional. Quando o indivíduo está tendo uma atitude positiva, aceitadora, em relação ao que quer que o outro seja naquele momento, a probabilidade de ocorrer um movimento de mudança aumenta. O indivíduo que deseja que o outro expresse o sentimento que está ocorrendo no momento, qualquer que seja ele – confusão, ressentimento, medo, raiva, coragem, amor ou orgulho. O indivíduo tem uma consideração integral e não condicional pelo cliente, daí porque se faz necessário que a pessoa esteja aberta a tudo o que o outro tem a dizer para poder compreende-lo plenamente e se fazer compreendido.

O terceiro aspecto facilitador da relação é a compreensão empática. Com isso quero dizer que o indivíduo capta com precisão os sentimentos e os significados pessoais que o outro está vivendo e comunica essa compreensão a ele. Quando está em sua melhor forma, o indivíduo pode entrar tão profundamente no mundo interno do outro que se torna capaz de esclarecer não só o significado que o outro está consciente como também do que se encontra abaixo do nível de consciência.

Se as pessoas são aceitas e consideradas, elas tendem a desenvolver uma atitude de maior consideração em relação a si mesmas. Quando as pessoas são ouvidas de modo empático, isto lhes possibilita ouvir mais cuidadosamente o fluxo de suas experiências internas. Mas, à medida em que uma pessoa compreende e considera o seu eu, este se torna mais congruente com suas próprias experiências. A pessoa torna-se então mais verdadeira, mais genuína. Essas tendências, que são a recíproca das atitudes dos outros, permitem que a pessoa seja uma propiciadora mais eficiente de seu próprio crescimento. Sente-se mais livre para ser uma pessoa verdadeira e integral.

A prática, a teoria e a pesquisa deixam claro que a abordagem centrada na pessoa baseia-se na confiança em todos os seres humanos e em todos os organismos. Em cada organismo, não importa em que nível, há um fluxo subjacente de movimento em direção à realização construtiva das possibilidades que lhes são inerentes. Há também nos seres humanos uma tendência natural a um desenvolvimento mais completo e mais complexo. A expressão mais usada para designar esse processo é a tendência realizadora, presente em todos os organismos vivos.

A necessidade de explorar e de produzir mudanças no ambiente, a necessidade de brincar e de se auto-explorar – todos esses e muitos outros comportamentos são expressão dessa tendência auto-realizadora.

Os organismos estão sempre em busca de algo, sempre iniciando algo, sempre prontos para alguma coisa. Há uma fonte central de energia no organismo humano. Essa fonte é uma função do sistema como um todo, e não de uma parte dele. A maneira mais simples de conceitua-la é como uma tendência à plenitude, à auto-realização, que abrange não só a manutenção mas também o crescimento do organismo.

Tendência formativa é uma tendência sempre atuante em direção a uma ordem crescente e a uma complexidade inter-relacionada, visível tanto no nível inorgânico como no orgânico. O universo está em constante construção e criação, assim como em deterioração. Este processo também é evidente no ser humano.

Qual o papel desempenhado por nossa consciência nessa função formativa? A capacidade de prestar atenção consciente parece ser uma das mais recentes etapas evolutivas da espécie humana. Essa capacidade pode ser caracterizada como um pequeníssimo pico de consciência, de capacidade de simbolização, no topo de uma vasta pirâmide de funcionamento não consciente do organismo. Tudo indica que o organismo humano vem progredindo em direção a um desenvolvimento cada vez mais pleno da consciência.

Havendo maior autoconsciência torna-se possível uma escolha mais bem fundamentada, uma escolha mais livre de introjeções, uma escolha consciente mais em sintonia com o fluxo evolutivo. Essa pessoa está potencialmente mais consciente, não só dos estímulos como também das idéias e sonhos, do fluxo de sentimentos, emoções e reações fisiológicas advindas do seu interior. Quanto maior essa consciência, mais a pessoa flutuará segura numa direção afinada com o fluxo evolutivo.

Portanto, essa abordagem dá ênfase a relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo, em seus processos de construção e organização pessoal da realidade, e em sua capacidade de atuar, como pessoa integrada. Dá-se igualmente ênfase à vida psicológica e emocional do indivíduo e à preocupação com a sua orientação interna, com o auto conceito, com o desenvolvimento de uma visão autêntica de si mesmo, orientada para uma realidade individual e grupal.

Como essa abordagem concebe o homem, o conhecimento, a educação, a escola, o processo ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno, a metodologia e a avaliação do aluno?

O homem é considerado como uma pessoa situada no mundo. É único, quer em sua vida interior, quer em suas percepções e avaliações do mundo. A pessoa é considerada em processo contínuo de descoberta de seu próprio ser, ligando-se a outras pessoas e grupos. O homem não nasce com um fim determinado, mas goza de liberdade plena e se apresenta como um projeto permanente e inacabado. Não é resultado, cria-se a si próprio. É, portanto, possuidor de uma existência não condicionada a priori . A crença na fé e a confiança na capacidade da pessoa, em seu próprio crescimento, constituem o pressuposto básico da teoria rogeriana.

A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o conhecimento é construído, no decorrer do processo do vir-a-ser da pessoa humana. É atribuído ao sujeito, portanto, papel central e primordial na elaboração e criação do conhecimento. Ao experienciar, o homem conhece. A experiência constitui, pois, um conjunto de realidades vividas pelo homem, realidades essas que possuem significados reais e concretos para ele e que funciona, ao mesmo tempo, como ponto de partida para mudança e crescimento, já que nada é acabado e o conhecimento possui uma característica dinâmica.

A educação tem como finalidade primeira a criação de condições que facilitem a aprendizagem do aluno, e como objetivo básico liberar a sua capacidade de auto-aprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional. Seria a criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminação, de discernimento, que soubessem aplicar-se a aprender as coisas que lhes servirão para a solução de seus problemas e que tais conhecimentos os capacitassem a se adaptar com flexibilidade às novas situações, aos novos problemas, servindo-se da própria experiência, com espírito livre e criativo. Tudo que estiver a serviço do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal é educação.

Em relação a escola, o princípio básico consiste na idéia da não interferência com o crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre ela. Se faz necessário o estabelecimento de um clima de aprendizagem, de compromisso, até que seja possível uma inteira liberdade para aprender.

O ensino está centrado na pessoa (primado do sujeito), o que implica técnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria experiência para que, dessa forma, ela possa estruturar-se e agir. A não-diretividade consiste num conjunto de técnicas que implementa a atitude básica de confiança e respeito pelo aluno.

A não-diretividade pretende ser um método não estruturante do processo de aprendizagem, pelo qual o professor se abstém de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores, objetos etc, constituindo-se apenas num método informante do processo de aprendizagem do aluno, pelo qual o professor não dirige propriamente esse processo, mas apenas se limita a facilitar a comunicação do estudante consigo mesmo, para ele mesmo estruturar seu comportamento experiencial.

O professor é, primariamente, uma personalidade única. É considerado como um único ser humano que aprendeu a usar-se efetiva e eficientemente para realização de seus próprios propósitos e os da sociedade, na educação de todos. Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de uma forma única, decorrente da base perceptual de seu comportamento. O processo de ensino irá depender do caráter individual do professor, como ele se inter-relaciona com o caráter individual do aluno. A competência básica consistiria, unicamente, na habilidade de compreender-se e de compreender ou outros.

A autenticidade e a congruência são consideradas condições facilitadoras da aprendizagem, as quais, por sua vez, irão facilitar um processo de autenticidade ou congruência na pessoa ajudada. Isso implica que o professor deva aceitar tal como é e compreender os sentimentos que ele possui.

Para Rogers, quando consideramos as características políticas da educação, percebe-se que o modelo tradicional situa-se num dos pólos de um conjunto que tem em seu pólo oposto uma abordagem centrada na pessoa.

Na abordagem tradicional: 1. Os professores são os possuidores de conhecimento, os alunos são os supostos recipientes; 2. A aula expositiva, ou outros recursos de instrução verbal, é o principal recurso para incutir conhecimentos nos alunos. Os exames medem o quanto eles o adquiriram; 3. Os professores são os detentores do poder, os alunos os que obedecem. O controle é sempre exercido de cima para baixo; 4. Dominar através da autoridade é a política vigente em sala de aula. A figura de autoridade – o professor – é a figura central na educação; 5. A confiança é mínima; 6. Os sujeitos (alunos) são mais bem governados se mantidos num estado intermitente ou constante medo; 7. A democracia e seus valores são ignorados na prática. Os alunos não participam da escolha de suas metas, currículos ou estilos de estudos individuais. Escolhe-se por eles; 8. Não há lugar para pessoas inteiras no sistema educacional, só há lugar para seus intelectos.

Por sua vez, a abordagem centrada na pessoa se apresenta como oposta a anterior. 1. Pré-condição: Os líderes, ou pessoas percebidas como representantes da autoridade na situação, são seguras interiormente e em seus relacionamentos pessoais, de modo a confiarem na capacidade das outras pessoas de pensar, sentir e aprender por si mesmas; 2. As pessoas facilitadoras compartilham com as outras – os estudantes, e se possível também os pais ou membros da comunidade – a responsabilidade pelo processo de aprendizagem; 3. Os facilitadores oferecem recursos de aprendizagem – de dentro de si mesmo, de suas próprias experiências, de livros ou de outros materiais ou de experiências da comunidade; 4. Os estudantes desenvolvem seus próprios programas de aprendizagem, individualmente ou em cooperação; 5. Cria-se um clima facilitador da aprendizagem; 6. O foco da aprendizagem é, primordialmente, a promoção da continuidade do processo de aprendizagem; 7. A disciplina necessária à consecução das metas dos estudantes é a autodisciplina, e é reconhecida e aceita pelos alunos como de sua responsabilidade. A autodisciplina substitui a disciplina externa; 8ª avaliação da extensão e do significado da aprendizagem de cada um é feita primordialmente pelo próprio aluno; 9. Neste clima de promoção do crescimento, a aprendizagem tende a ser mais profunda, processar-se mais rapidamente e ser mais penetrante na vida e no comportamento dos alunos que a aprendizagem realizada na sala de aula tradicional.

TEORIA GENÉTICO-COGNITIVISTA DE JEAN PIAGET

Prof. Josenildo Silva de Souza¹

O objetivo desse texto é apresentar os conceitos básicos da teoria genético-cognitivista de Piaget, bem como, a maneira pela qual a referida teoria concebe o desenvolvimento mental do indivíduo.

Jean Piaget (1896-1980), desde muito cedo demonstrou interesse pela natureza e pelas ciências formando-se em Biologia e Filosofia. Sua formação em biologia levou-o a pressupor que os processos de conhecimento poderiam depender dos mecanismos de equilíbrio orgânico. Seus estudos epistemológicos demonstravam que tanto as ações externas como os processos de pensamento implicavam uma organização lógica e a partir dessa constatação procurou apresentar uma solução ao problema do conhecimento humano. Assim, dedicou-se a investigar cientificamente como se constrói o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções fundamentais de conhecimento lógico – tais como as de tempo, espaço, objeto, causalidade etc – poderia compreender a gênese e a evolução do conhecimento.

Inicialmente, Piaget trabalhou com Binet e Simon, psicólogos franceses, que por volta de 1905, tentavam elaborar um instrumento para medir a inteligência das crianças que frequentavam as escolas francesas. Tal instrumento – o teste de inteligência Binet-Simon – foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental do indivíduo. Ao analisar as respostas das crianças ao teste, Piaget começou a se interessar pelas respostas erradas, salientando que estas só erravam porque as respostas eram analisadas a partir do ponto de vista do adulto. As respostas erradas eram, com frequência, mais interessantes que as corretas uma vez que as crianças da mesma idade e com mesmo desenvolvimento cognitivo cometiam os mesmos tipo de erros nas respostas, fato que o levou a uma conclusão importante: para compreender o pensamento da criança é necessário olhar com mais atenção para a qualidade da solução por ela apresentada.

A teoria genético-cognitivista de Piaget, se insere na concepção interacionista de desenvolvimento e aprendizagem. Para os psicólogos interacionistas, os indivíduos procuram sempre de forma ativa, compreender aquilo que vivenciam e explicar aquilo que lhes é estranho, construindo hipóteses que lhes pareçam razoáveis. Eles destacam que o organismo e meio exercem ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo.

A concepção interacionista de desenvolvimento e aprendizagem apoia-se, portanto, na ideia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio.

É através da interação com outras pessoas, adultos e crianças que, desde o nascimento, o bebê vai construindo suas características (seu modo de agir, pensar e sentir) e sua visão de mundo (seu conhecimento).

A partir de seus estudos, Piaget constatou que a criança possui uma lógica própria de funcionamento mental que difere – qualitativamente – da lógica do funcionamento mental do adulto. Propôs-se, então a investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se transforma em lógica adulta.

Segundo Piaget, o desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina na idade adulta, é comparável ao crescimento orgânico: como este, orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio. A vida mental pode ser concebida como evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio final, representada pelo espírito adulto.

A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Segundo ele, todo organismo procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações na relação que ele estabelece com o meio. O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado de equilibração majorante.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constantes desequilíbrios e equilibrações. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou a mudança de alguma característica do meio ambiente provoca a ruptura do estado de repouso.

Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo – sem alterar suas estruturas – desenvolve ações destinadas a atribuir significados, a partir da sua experiência anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. Isto quer dizer que: na assimilação existe o processo de incorporação das coisas e pessoas à atividade própria do sujeito, isto é, assimilar o mundo exterior às estruturas já construídas. O outro mecanismo é chamado de acomodação. Nele, organismo é impelido a modificar, a reajustar, a transformar as estruturas já construídas para acomodá-las aos objetos externos, isto é, às demandas impostas pelo ambiente. Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos, na realidade eles ocorrem ao mesmo tempo. Exemplo: quando um aluno se depara com um conteúdo novo, que não faz parte do seu universo de conhecimento, ele se desequilibra. Assim ele aciona o mecanismo de assimilação na medida em que passa a atribuir significados a esse novo conteúdo a partir de sua experiência anterior. Ao mesmo tempo, para compreender melhor o novo conteúdo se faz necessário que ele mude sua postura, em termos de estratégia de leitura, por exemplo, para poder assimilá-lo melhor.

Ora, assimilando assim os objetos, a ação e o pensamento são compelidos a se acomodarem a estes, isto é, a se reajustarem por ocasião de cada variação exterior. Pode-se chamar adaptação ao equilíbrio destas assimilações e acomodações. Esta é a forma geral de equilíbrio psíquico. O desenvolvimento mental e a aprendizagem aparecerão, então, em sua organização progressiva como uma adaptação sempre mais precisa à realidade. Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações sucessivas. Segundo ele, o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas. Cada período um momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do qual a criança constrói determinadas estruturas cognitivas. Um novo estágio se diferencia dos precedentes pelas evidências, no comportamento, de que a criança dispõe de novos esquemas contendo propriedades funcionais diferentes das observadas nos esquemas anteriores. A ordem ou sequência em que as crianças atravessam essas etapas é sempre a mesma, variando apenas o ritmo com que cada uma adquire as novas habilidades. Em função das diferenças individuais e do meio ambiente, existem variações quanto à idade em que as crianças atravessam essas fases.

A etapa sensório-motor vai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade. Essa etapa, segundo Piaget, é marcada por extraordinário desenvolvimento mental. Muitas vezes mal se suspeitou da importância dela; isto porque ela não é acompanhada de palavras que permitam seguir, passo a passo, o progresso da inteligência e dos sentimentos, como mais tarde. Nela, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola, etc. Nesse período considera-se que a criança não possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro, pois só conseguirá representar esses feitos mediante o aparecimento da linguagem que só ocorrerá na etapa seguinte.

Os esquemas sensório-motores são construídos a partir de reflexos inatos, usados pelo bebê para lidar com o meio ambiente. Dentre as principais aquisições do período sensório-motor, estão a noção de permanência de objeto, quando ele descobre um objeto embaixo de uma tolha, por exemplo, e a noção de “eu”, através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora, percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes, formando a base do seu autoconceito. Nessa etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual.

A etapa pré-operatória, que passa a ocorrer por volta dos dois anos, é marcada pelo aparecimento da linguagem oral. A troca e a comunicação entre os indivíduos são a consequência mais evidente do aparecimento da linguagem Ela permitirá a criança dispor – além da inteligência prática construída na fase anterior – da possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados, chamados de esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo. Ela pode, por exemplo, substituir objetos, ações, situações e pessoas por símbolos, que são as palavras. Assim, tem origem, então, o pensamento sustentado por conceitos.

A linguagem permite ao sujeito contar suas ações, fornece de uma só vez a capacidade de reconstituir o passado, portanto, de evocá-lo na ausência de objetos sobre os quais se referiram as condutas anteriores, de antecipar as ações futuras, ainda não executadas, e até substituí-las, às vezes, pela palavra isolada, sem nunca realizá-las. Este é o ponto de partida do pensamento.

O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é diferente do pensamento do adulto, pois depende das experiências infantis, refere-se a elas, sendo portanto um pensamento que a criança centra em si mesma. É o pensamento egocêntrico. É o pensamento que tem como ponto de referência a própria criança. É impossível para criança nessa fase se colocar no ponto de vista dos outros.

Outra característica do pensamento da criança nesta etapa é o animismo. A criança empresta alma as coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenções próprios do ser humano. Além do animismo, o pensamento da criança apresenta outra característica. È o antropomorfismo ou a atribuição de uma forma humana a objetos e animais.

O pensamento pré-operatório é também extremamente dependente da percepção imediata, sofrendo com isto uma série de distorções. Uma criança de cerca de cinco anos terá dificuldade em considerar iguais duas filas compostas do mesmo número de elementos, se uma delas parecer mais comprida que a outra. Naturalmente, a fila que parece maior será considerada como contendo mais elementos, mesmo que a criança tenha-se certificado, anteriormente, de que as quantidades eram, em uma e outra fila, absolutamente iguais. Isto quer dizer que a noção de conservação ainda não foi desenvolvida pela criança.

Este período é chamado de pré-operatório porque a criança ainda não é capaz de perceber que é possível retornar, mentalmente, ao ponto de partida. Se pedíssemos a uma criança para acrescentar dois lápis a uma determinada quantidade de lápis e depois para retirar a mesma quantidade ela não entenderá que permaneceu a mesma quantidade a não ser que faça a contagem novamente.

Na etapa operatório concreta, por volta dos sete anos, o pensamento da criança sofre grandes modificações pois coincide com o começo da escolaridade da criança. Em primeiro lugar, é nesta etapa que o pensamento lógico, objetivo, adquire preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tornando cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento se torna menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Em segundo lugar, o pensamento é chamado operatório porque é reversível: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. Por exemplo: 3+5=8, sabe que 8-3=5, ou ainda, 8-5=3.

A construção das operações possibilita, assim, a elaboração da noção de conservação. O pensamento agora baseia-se mais no raciocínio que na percepção. A criança operatória tem noção de conservação quanto à massa, peso e volume dos objetos. No entanto, o pensamento operatório é denominado concreto porque a criança só consegue pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados. Ela ainda não consegue pensar abstratamente, apenas com base em proposições e enunciados. Ela só consegue pensar corretamente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento estiver representando fielmente a realidade concreta.

A etapa operatório-formal reside no fato de que o pensamento se torna livre das limitações da realidade concreta. A partir dos 13 anos, a criança se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo do ser pensamento, raciocínio é falso. Ela pode pensar de modo lógico e correto mesmo com um conteúdo de pensamento incompatível com o real.

A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no operatório-formal, permitirá ao adolescente pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a realidade possível. A partir dos 13 anos o raciocínio pode, pela primeira vez, utilizar hipóteses, visto que estas não são, em princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas possibilidades. A construção típica da etapa operatório-formal é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o infinito.

É por isso que o adolescente, contando agora com essa ampla capacidade de pensar o mundo, abandona-se, com freqüência, ao exercício de montar grandes sistemas de explicação e transformação do universo, da matéria, do espírito ou da sociedade.

BIBLIOGRAFIA

PALANGANA, Isilda. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância do social. São Paulo: Plexus,1998.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: forense, 1967.

1Professor e Psicólogo

OS TRÊS ESTADOS DA MATÉRIA E DA APRENDIZAGEM

Josenildo Silva de Souza

Segundo algumas concepções pedagógicas, o processo de ensino-aprendizagem deve partir do conhecimento que o aluno tem sobre assunto que será ministrado pelo professor. Ao fazer esse resgate, o professor pode ter uma ligeira impressão sobre o nível de conhecimento que seus alunos têm e, a partir daí, conduzir o seu trabalho de maneira a atingir os objetivos propostos pelo projeto político pedagógico da instituição na qual atua. O que acontecerá se os alunos não demonstrarem possuir conhecimento algum sobre um determinado assunto? Ou, se pelos menos, o conhecimento possuídos por eles for insuficiente para que o professor possa iniciar sua aula a partir deles? O que fazer diante dessas situações? Questões como essas e outras afligem os professores.

No início de cada aula, os professores fazem perguntas aos seus alunos sobre os conteúdos que eles irão ministrar e obtem como resposta, na sua grande maioria, um silêncio ensurdecedor, quando não, respostas vagas, superficiais e sem sentido. Muitas vezes essas perguntas versam sobre assuntos que foram trabalhados nas disciplinas anteriores os quais são pré-requisitos e imprescindíveis para a introdução do novo conhecimento e que deveriam fazer parte do repertório daqueles já adquiridos, aprendidos pelos alunos. Para a surpresa de todos professores e alunos, os conteúdos ministrados nas outras disciplinas passaram desapercebidos sem deixar vestígio algum tal como a matéria, estudada pelos físicos, que passa do estado sólido para o líquido e, do líquido, para o gasoso. Evaporou-se.

De acordo com a maioria das propostas presentes nos projetos políticos pedagógicos, todo e qualquer conteúdo definido e selecionado para ser trabalhado em sala de aula na formação de qualquer aluno deve permanecer por um lungo período de tempo em estado sólido, isto é, fazendo parte da vida deste aluno por um longo período, para assegurarmos que o que foi ensinado efetivamente foi aprendido. Só há ensino quando há aprendizagem. A analogia com o estado sólido da matéria se justifica pois, como os próprios físicos afirmam, o estado sólido é caracterizado por ter volume e forma definidos. Sua forma pode ser mudada só pela aplicação de uma força considerável. Esta rigidez da forma é o resultado da ação de fortes forças entre as moléculas do sólido que as mantém em posições relativas fixas.

Assim sendo, para que um determinado conteúdo escolar possa permanecer por um longo período em estado sólido, isto é, fazendo parte do saber do aluno é necessário que seja trabalhado de maneira tal que, de posse dele, possa aplicá-lo nos mais diversos contextos constatando, assim, sua veracidade e seu valor prático, só sendo modificado e/ou substituído por outro quando não mais conseguir dá respostas aos problemas exigidos pela realidade. Afinal, a ciência e a filosofia só avançam quando os modelos explicativos ou paradigmas, como queiram, já não conseguem guiar os homens na busca de soluções para os problemas que enfrentam. Os gregos da antiguidade buscaram modelos explicativos que pudessem vencer as limitações do tempo e do espaço. Foram eles que introduziram na ciência e na filosofia, pela primeira vez, conceitos universais. Quando se fala hoje em dia em crise de paradigmas, fim das meta-narrativas, dos grandes modelos explicativos ou coisas do gênero, defendidos pelos teóricos pós-modernos, devemos ter em mente que a ênfase se desloca dos conceitos universais para conceitos locais os quais mudam constatemente de significado. Desse modo, trocamos o permanente pelo efêmero. Precisamos voltar a Parmênides e Heráclito!

Essa situação traz como consequência uma formação que se desloca da ênfase no ensino para a ênfase no aprender. Do conteúdo a ser ensinado para omelhor método de ensinar. O importante agora é aprender a aprender. O professor deixa de ser aquele possuidor de determinados saberes que com sua autoridade conduzia o processo de ensino-aprendizagem para ser um facilitador da aprendizagem. Não nos causa supresa o fato de muitos cursos de formação de professores serem negligentes nessa formação levando a situação na qual os professores estarem apenas a um passo a frente de seus alunos, quando não no menos degrau que eles. Só há ensino e aprendizagem na diferença, nos adverte Marilena Chauí. Segundo ela, no início do processo deve haver assimentria para que ao final do processo haja simetria.

Quando não conseguimos que o conhecimento permaneça em estado sólido, mas em estado líquido, a situação muda de figura. Diferentemente do estado sólido, o estado líquido é caracterizado por ter um volume definido mas não uma forma definida. Um líquido toma a forma do recipiente que o contém. Tem um volume definido, que mantém apesar das mudanças de sua forma.

Se transpusermos essa situação para o processo de ensino-aprendizagem veremos que o conteúdo ministrado em sala de aula vai assumir a forma, a característica tal como ele foi apreendido, assimilado pelo aluno. Como os alunos têem características e aptidões diferentes e formas de relacionamento com os conteúdos escolares, também de maneira diferentes, ainda assim podemos vislumbrar um pouco de esperança. Podemos resgatar a forma com cada um assimilou e, a partir daí traçarmos um perfil seja da classe como um todo seja de um aluno em particular. Assim, podemos criar a situação na qual, cada um a sua maneira, possa expor seu entendimento e confrontá-lo com o entendimento dos demais alunos e do professor para, dessa maneira, se chegar a um consenso mais próximo possível da verdade. Aqui, a apropriação do conhecimento fica entregue aos caprichos do aluno, caprichos esses que podem se limitar ao momento presente, aos interesses que sugem na imediaticidade e que podem ser substituidos por outro com a mesma facilidade e rapidez com que o outro foi apreendido. Aprender rapidamente esse é o lema. De acordo com Bauman, “não menos crucial que a capacidade de aprender rapidamente é a capacidade de esquecer instataneamente o que se aprendeu antes”.

O problema tornar-se mais preocupante e desesperador quando o conteúdo entra em estado gasoso. Este, segundo os físicos, se caracteriza por não ter nem volume e nem forma definidos. Um gás, por exemplo, expandir-se-á para ocupar qualquer recipiente em que seja colocado, e se o recipiente for aberto o gás sairá pela abertura.

No caso do processo de ensino-aprendizagem isso significa que o conteúdo ministrado em sala de aula não deixou rastro algum, evaporou-se, ninguém sabe mais nada a respeito. Em outras palavras, é como se os alunos e professores tivessem vivenciado uma dada experiência acadêmica que não deixou vestígio algum, não foi significativo, não deixou saudades. É isso que tem atormentado professores, alunos e todos que lidam diretamente com a educação. Estamos perdendo um princípio educacional criado pelos antigos sábios gregos que inventaram a noção de paidéia, qual seja: a educação por toda a vida. O que devemos esperar da presente condição humana quando esse princípio for deixado de lado de uma vez por todas? Algo de bom e virtuoso, com certeza não!

MINISSAIA VERMELHA: VERSÃO PÓS-MODERNA DE CHAPEUZINHO VERMELHO

MINISSAIA VERMELHA: VERSÃO PÓS-MODERNA DE CHAPEUZINHO VERMELHO

Josenildo Silva de Souza

Seu corpo é fruto proibido
É a chave de todo pecado
E da libido
E prum garoto introvertido
Como eu! É a pura perdição
(Olhar 43 -RPM)

Caminhando pelo Campus da Universidade Bandeirantes (Uniban), em direção a sala de aula do Curso de Turismo, Minissaia Vermelha foi chamada de “vagabunda” e teve que deixar a instituição de ensino escoltada pela Polícia Militar sob os gritos dos colegas de sala. Vagabunda! Vagabunda! Eles chegaram ao ponto de cercá-la e intimidá-la. Pensei que estava diante do suplício de Geni, personagem central da canção Geni e o Zepelin de Chico Buarque2. Essa foi a recompensa que ela ganhou por se vestir daquela maneira para ir a uma festa e, antes de ir, resolveu, como toda boa aluna, dá uma passandinha na sala de aula para não levar falta. Esse fato ocorreu durante uma aula que foi interrompida devido ao tumulto causado.

Segundo matéria publicada no Diário de São Paulo no dia 30/10/2009, ela não vai às aulas desde o incidente, largou até o emprego, vive trancada em casa e promete até mesmo processar as pessoas que continuam lhe ofendendo.

- Ela gosta de aparecer - disse um deles. Para esse aluno puritano, educação não rima com sexualidade e, muito menos, com prazer. Estudar não é um ato prazeroso e que instiga a nossa tesão. As pernas de fora de Minissaia Vermelha estavam atrapalhando os seus estudos, a sua concentração. Assim, ele não conseguiria aprender. Ela só pensa naquilo3. Deve ter pensado!

- Nós, alunos homens da Uniban, ficamos com a imagem prejudicada. Estamos aqui para estudar. Nada justifica o que aconteceu. Quem promoveu isso deve ser punido - pediu Elias Alves Conceição, de 19 anos, que estuda educação física. E a punição não foi branda4! Beirou a barbárie!
Ainda de acordo com a referida matéria, “nada justifica a atitude agressiva dos alunos” disse Mário Sérgio Cortella, ex-secretário municipal de Educação de São Paulo. Segundo ele,

a jovem tem o direito de utilizar a roupa que deseja, desde que ela não ultrapasse aquilo que é a norma coletiva, a convivência. Aqueles que reagiram de forma absolutamente exagerada, podiam tê-la reprovado do ponto de vista estético, se não desejavam a roupa daquele modo. Mas, jamais, do ponto de vista ético, que é a agressão, a brutalidade, a violência, o desrespeito, a intolerância - diz o educador.

Em nota, a Uniban afirma que sua posição é de total repúdio a qualquer manifestação de preconceito de gênero e qualquer forma de difamação ou violência. No entanto, a própria instituição de ensino se encaregou divulgar nota expulsando a aluna por considerá-la responsável pela situação e “flagrante desrespeito aos princípios éticos, à dignidade acadêmica e à moralidade”. No dia seguinte a expulsão, a Uniban volta atraz dada repercursão internacional do fato.
Pois bem! A questão que se nos apresenta agora é a seguinte: Por que os alunos da referida universidade se mostraram tão indignados diante daquela cena? Não sabem eles que as roupas que vestimos tem, dentre outros propósitos, o de nos embelezar e de nos fazer objeto de desejo, poder de sedução, expressa a nossa sexualidade? Não é para isso que ficamos horas a fio escolhendo minuciosamente cada peça, passando horas e mais horas na frente do espelho tentando se encontrar na imagem refletida nele (Lacan)? E que é através do nosso corpo que sentimos as primeiras sensações de prazer que impulsionarão o nosso conhecimento posterior (Hume)? E mais, ainda, que nosso corpo é marcado por valores culturais, crenças, tradições é vítima de dispositivos ideológicos, repressivos e disciplinares (Foucault)? Deveriam saber! Se não sabem, recomendo as obras abaixo relacionadas.

De acordo com os valores da nossa sociedade, Minissaia Vermelha e os demais alunos deveriam saber é que nosso corpo é permeado pelo tabu, pela proibição, é a chave de todo pecado e da libido. A expulsão de Adão e Eva do Paraíso se deu em função deles terem desobedecido a Deus ao comerem do fruto proibido. Nossa sociedade tem em relação ao nosso corpo, fonte da nossa libido, uma atitude diferenciada, ambivalente, contraditória. Para não dizer hipócrita!

Quando uma criança do sexo masculino nasce o pai, orgulhoso, trata logo de mostrar aquela parte do corpo que Freud6 considera que é a fonte da inveja que a mulher tem do homem. Ele mostra, ele pega e brinca e todos ficam, então felizes. Quando a criança cresce ele, o pai, leva-o ao encontro com os amigo e manda o menino mostrar com orgulho. No caso de uma criança do sexo feminino, o mesmo não acontece. O comportamento, a atitude é outra. De imediato, a menina é castrada simbolicamente. Ela não pode mostrar a região genital. Os adultos tratam logo de cobrí-la, de reprimí-la. Assim, a nossa sociedade vai moldando a relação que homens e mulheres terão em relação ao seu corpo. Os meninos são educados para sair. As meninas são educadas para ficarem em casa.

Nossa sociedade tende a valorizar os homens que têem uma vida sexual ativa e expressiva: é um garanhão! Em relação as mulheres, ela é uma ....! Os homens são elevados, exaltados. As mulheres rebaixadas na sua condição. A representação imaginária do órgão sexual masculino na sociedade denota muito mais agressividade que prazer haja vista os nomes que recebem no imaginário social: pau, chibata, cacete, etc, instrumento de tortura e agressão e a relação sexual como ato canibal de devoração do Outro: vou comer!

Não devemos nos esquecer que a intolerância, o preconceito, o ódio em relação ao Outro, ao diferente tem levado, com frequência, a práticas de barbárie justificadas em nome de uma falsa moral, em nome da honra que não se justifica levando as vítimas a se sentirem responsabilizadas e culpadas pelas atrocidades que sofreram: “...E a sociedade vai lhe condenar. Morreu violentada porque quis. Saia, falava, dançava. Podia estar quieta e ser feliz. Calada, cuada, castrata” 7. Meu Deus! O que fiz para merecer isso? Você procurou! A culpa é sua!

Para não interromper os estudos e as aulas voltarem ao normal, penso que a Universidade tem, diante desse fato, uma oportunidade ímpar para refletir sobre a sexualidade, os prazeres do corpo, relações de gênero, moda, intolerância, preconceitos, violência, moral, etc. Professores! Fiquem atentos para as atitudes dos seus alunos em sala de aula. Elas podem revelar um conteúdo valiossíssimo a ser trabalhado em sala de aula.

Agora, cá prá nós! Dou por visto a festa que os colonizadores portugueses civilizados fizeram quando chegaram aqui no Brasil e viram os nativos da terra, incivilizados, nus! Ah!Encontramos paraíso!!!!

ZERO A ESQUERDA

ZERO A ESQUERDA
Josenildo Silva de Souza1

A cidade de Sobral, localizada na Zona Norte do Estado do Ceará, banhada pelo Rio Acaraú, terra de Dom José Tupinambá da Frota e “onde a luz fez a curva”, segundo os físicos modermos, bem que poderia ser considerada uma cidade bíblica uma vez que, nela, se confirmou a profecia Muitos são chamados, mas poucos escolhidos (Mateus 20:16). Dos 201 (duzentos e um) candidatos que disputavam as 80 vagas para o cargo de professor de educação infantil no Concurso Público para o Magistério da Prefeitura de Sobral apenas 17 (dezessete), repito, apenas 17 foram aprovados na primeira etapa. Isto é, 8% dos candidatos inscritos. É mole! Brincadeira! Olhem! Ainda faltam duas etapas! Esses números poderão ser ainda piores! Das 80 (oitenta) vagas disponíveis, 63 (sessenta e três) não serão preenchidas. Em breve, novo concurso pairar no ar de Sobral! No entanto, esse resultado não nos supreende pois vem se confirmando há três concursos.

O que está acontecendo com a formação desses professores? Será que as questões do concurso estavam num nível tão alto que os candidatos ficaram impossilitados de responder e atingir a média necessária para passar da primeira etapa? Exigência demais, talvez? Questões fora do contexto?

Se verificarmos o Edital nº 03/2009 no seu Anexo II, que trata do programa das provas escritas para o professor de Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, veremos que a única exigência feita ao candidato (professor) é que ele soubesse, apenas, os conteúdos que os alunos destas modalidades de ensino precisam saber nas suas respectivas séries. Isto é, o que estava sendo exigido ao professor era, apenas, o conteúdo das disciplinas que os alunos já vêem estudando nessas séries, e nada mais do que isso! Em outras palavras, os organizadores do concurso buscaram dar uma colher de chá aos candidatos. Só para citarmos duas questões: 02. O fonema é? e a 03. Grafema deve ser entendido como? Quais os argumentos que temos em mãos para explicar esse fato?

Há os que argumentam dizendo que a finalidade da formação do professor para as referidas modalidades de ensino não está voltada para levar o professor a ser aprovado num concurso, pois, esta formação é muito mais ampla! Isso soa muito abstrato, ao meu ver! Formação muito mais ampla à parte, o fato é que nem isso estamos conseguindo! Há outros que podem se contentar com o discurso da raposa argumentando que pelo menos 8% dos 201 já é uma grande coisa! Ao meu ver isso não passa de cinismo!

Uma formação não se faz apenas com professores, alunos, currículo escolar, busca frenética por titulação, condições de aprendizagem, bibliotecas, etc, etc, etc. Se faz, também, a partir de uma reflexão crítica, constante e urgente sobre o tipo de formação que estamos proporcionando nos cursos de formação de professores, nossas licenciaturas, pois, uma coisa é o que pensamos a respeito do que somos, outra coisa é o que estamos sendo de fato a partir do que estamos fazendo. Que saudades do ultrapassado Karl Marx quando afirma que “o homem não é aquilo que ele pensa que é. Mas sim, aquilo que ele realiza na prática”. O que estamos fazendo, de fato, é muito pouco, para não dizer quase nada! Quem é que vai pagar por isso? (Lobão - Revanche)

CRÔNICAS SOBRE O PROFESSOR

PROFESSOR, MÉDICO E PEDREIRO SE ESCREVE COM SEIS LETRAS

Josenildo Silva de Souza¹

Xenofonte, filósofo grego, escreveu um livro no qual relata os ditos e feitos notáveis de Sócrates. No Livro I, Capíluto VII, ele afirma que esse grandioso filósofo costumava dizer que não há mais belo caminho para a glória do homem de bem ser o que realmente deseja parecer.

Segundo Sócrates, um indivíduo que quisesse passar por aquilo que ele não tinha a menor vocação, competência e conhecimento, poderia por alguns instantes obter êxito, mas, logo sua máscara seria descoberta e o resultado prático de suas ações o revelaria como impostor.

Se esse indivíduo quisesse passar-se por médico, por exemplo, de imediato se vestiria de branco, levaria consigo senão todos mas parte dos instrumentos que os médicos utilizam quando vão examinar um paciente. Esse mesmo indivíduo, se cercaria e procuraria a todo instante estar próximo àqueles que exercem essa magnífica profissão. Poderia até falar como eles, andar como eles, desfrutar do prestígio que eles desfrutam na sociedade. Que nunca, porém, alguém lhe entregasse um enfermo. Pois este, correria um risco de vida maior do que se ficasse com sua enfermidade entregue à própria sorte.

Se quisesse passar-se por pedreiro, mostraria, em primeiro lugar, as roupas sujas, as mãos grossas e calegadas, o corpo musculoso e marcado pelo trabalho árduo, penoso, duro mas digno, muito embora não muito valorizado pela sociedade que tem por esse trabalho uma consideração inferior em relação ao trabalho do médico. Poderia até, carregar nas suas mãos e mochilas todos ou parte dos instrumentos de trabalho característicos dessa profissão. Porém, que ninguém lhe confiasse a construção de sua moradia, pois, do contrário, correria o risco desta desabar sobre sua cabeça.

Se esse indivíduo quisesse passar-se por professor, se cercaria de livros, textos, equipamentos tecnológicos dos mais sofisticados para convencer a escola ou universidade sua competência. Porém, que ninguém lhe confiasse uma sala de aula sem antes constatar sua competência teórica e prática as quais são inseparáveis. Do contrário, o prejuízo para os alunos e para sociedade como um todo seriam incalculáveis. No caso dos alunos, eles não teriam respostas para suas dúvidas, seus questionamentos, não teriam uma orientação adequada para a realização dos seus trabalhos. Iriam se ver no mato sem cachorro, entregues aos seus próprios recursos, entregues a própria sorte. No caso da sociedade, esta teria profissionais formados mas desqualificados para o trabalho, incompetentes, submissos incapaz de qualquer autonomia pessoal e profissional. Em outras palavras teríamos todos nós uma prática educativa na qual o fingimento seria o conceito prioritário, dominante.

Assim. não se pode atribuir aos outros e a si mesmo competência, habilidade, compromisso ou seja qual for a qualidade sem que se constate na prática a veracidade dessas qualidades. Os homens não são aquilo que eles pensam que são, nos adverte Marx e Engels na Ideologia Alemã mas, aquilo que eles efetivamente realizam. Até o Livro Sagrado nos adverte sobre isso: No princípio era o Verbo. Verbo que dizer palavra que designa uma ação. São as ações que define os homens e não o contrário.

Quem insistir logo cairá no ridículo, perderá sua reputação, viverá uma vida miserável, ridícula. Eis porque professor, médico e pedreiro se escreve com seis letras.

1 Professor da Universidade estadual Vale do Acaraú – UVA.

CRÔNICAS SOBRE O PROFESSOR

PAI EFICIENTE, PROFESSORES PERPLEXOS

Josenildo Silva de Souza¹

Tem se tornado tema recorrente o fato de muitos professores se queixarem por não conseguir ensinar a seus alunos os conteúdos das disciplinas por eles ministrados. Apresentam como argumentos a seu favor, dentre outros, o não envolvimento dos pais na educação escolar dos filhos, bem como a falta de um método capaz de levá-los, com maior rapidez e eficácia, a atingir seus objetivos.

Pois bem! Recentemente assistimos, nos meios de comunicação de massa, um vídeo no qual um pai (sequestrador) ensinar o filho e a sobrinha de menos de quatro anos de idade a assaltar e a matar (dois crimes hediondos condenados pela nossa sociedade). A eficiência do pai foi tamanha que, através do próprio exemplo e com breve diálogo com as crianças, conseguiu fazer com que elas adotassem a postura definida pelo “grande mestre”. A idade das crianças nos chama a atenção. Parece que esse pai tinha conhecimento de Psicanálise. É mais ou menos nessa idade ou fase da vida como queiram, que as crianças desenvolvem o que Freud chamou de identificação. Isto é, processo psicológico pelo qual um sujeito assimila um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se transforma, total ou parcialmente, segundo o modelo desse outro². Em outra palavras adota traços de personalidade, caráter ou qualquer atributo de outro sujeito que representa objeto de amor, desejo, poder e autoridade

Ora! Nessa idade, as pessoas mais significativas para as crianças são os pais. Elas adotam atitudes, comportamentos, valores, crenças dos pais, adultos ou crianças mais experientes. Será que os pais sabiam disso! Claro que sim! E demostraram isso na prática!. Não é por isso que os pais dizem, felizes da vida, “esse menino puxou a mim!” e ficam tristes quando algo dá errado? Não sei a quem esse infeliz puxou! É quando a briga começa!

A rapidez com que os pais obtiveram êxito poderia ter causado inveja a muitos professores que se lamentam, com frequência, da falta de interesse, motivação e do pouco ou nenhum envolvimento dos alunos pelos conteúdos das disciplinas e atividades pedagógicas ministradas por eles e definidas pela proposta pedagógica da instituição a qual estão vinculados. Conteúdos fora da realidade? Fora do contexto? Não significativos? E as perguntas continuam sem respostas!

Problema de método? Segue-se o exemplo! Uma das melhores formas de se ensinar ao outro alguma coisa é, antes de tudo, se apresentar como exemplo. Ser conhecedor profundo e praticante daquilo que se pretende ensinar. Ser exemplo a ser seguido! Ser autoridade no assunto! Na literatura pedagógica, isso significa domínio de conteúdo, formação constante e segurança na transmissão. O pai (sequestrador), como vimos, tinha todos esses atributos, qualidades. Ele, em nenhum momento fraquejou! Em nenhum momento desistiu de ensinar! Não desistiu de seus objetivos. Foi a luta.

Sequestrador: “Agora a Duda vai dar um tiro”.

Sequestrador: “Diz para ela. Cadê o meu dinheiro, boneca?”

Ele reforça a lição:

Sequestrador: Diz para ela, cadê o meu dinheiro, boneca?”

Ele ordena:

Sequestrador: “Dá uma coronhada nela! Dá uma coronhada nela!”

Quando as crianças não conseguiam aprender ou entender o que estava sendo ensinado, o pai agia em socorro à elas. Ensinava como agir! Pegava na mão delas! Ele mostrava como fazer.

Como a menina não entendia, ele mostrava:

Sequestrador: “Com o cabo, com o cabo, assim, assim. Diz: Dá meu dinheiro, boneca”.

A menina, então aprende:

Menina: “Dá meu dinheiro”.

O menino, por sua vez, não fica atraz:

Menino: “O que foi mãe?” “Mata ela, pai,mata ela. Deixa que eu mato ela um pouco”.³

Pronto! Conteúdo assimilado, aula encerrada! Não precisava mais de aulas de reforço, tão comuns nos dias de hoje e que leva os pais a pagarem duas vezes pelo mesmo produto. A menina e o menino puseram em prática o que aprenderam. Na linguagem pedagógica se diz, sem dúvida alguma, que o aprendiz efetivamente aprendeu quando põe em prática o que lhe foi ensinado. Eficácia de 100%. Temos aqui exemplo da relação teoria-prática.

No dia seguinte, as crianças não tiveram outra aula porque a polícia prendeu o pai e a mãe delas por serem acusados de participarem do sequestro de duas pessoas, mãe e filha, em Santa Catarina. Também não precisava mais! Ao serem presos, os pais deram uma prova as crianças de que aquilo que eles estavam ensinando era real, verdadeiro, concreto e que fazia parte do cotidiano deles, inclusive das consequências sociais dos seus atos. Não é consenso na literatura pedagógica a tese de que “é necessário partir do concreto, do que faz parte do dia-a-dia?” (Paulo Freire).

Seria isso que está faltando a muitos professores? Domínio de conteúdo, atualização constante de conhecimentos, segurança na transmissão , método de ensino, ser objeto de identificação? Se transcrevermos o diálogo e substituírmos os personagens e o conteúdo da conversa, veremos que nas situações pedagógicas o mesmo poderia ocorrer, se não, vejamos:

Professor(a): “Agora é Duda que vai fazer a lição” - Ler o texto

Professor(a): “Duda! Comece a ler o texto”. - Ler o texto com calma e cuidado

Aluno(a): “Não consigo, professora”.

Professor(a): “Consegue sim!”

Aluno(a): “Professora, por favor me ensine!”

Aluno(a): “A senhora pode me ensinar?”

Professor(a): “Posso sim! Vou lhe mostrar!”

Professor(a): “É assim que se ler”- Mostra como se deve ler

Aluno(a):”Pronto professora! Aprendi a ler”.

Professor(a):”Mostre-me, então”.⁴

Por que esse segundo diálogo, embora fictício, não se torna recorrente e eficaz no cotidiano das nossas escolas? Por que há tanta queixa por parte dos professores que os alunos não conseguem aprender por maior que seja seus esforços, recursos didáticos, etc? O que está acontecendo, afinal?

Esse texto visa chamar nossa atenção e reflexão para os resultados inexpressivos das nossas práticas educativas. Não é a toa que, frequentemente, utilizamos a racionalização⁵ no nosso discurso pedagógico: “pelo menos se eles (alunos) conseguirem atingir esse ponto, já me dou por satisfeito”. É o discurso da raposa que não conseguiu comer as uvas: “elas estavam verdes, mesmos”. Devemos compreender a natureza e a dimensão do problema que temos em mãos. Pois, só assim podemos adotar medidas eficazes para resolvê-lo. Quando não se compreende com profundidade as causas do problema, isto é, os fatores que determinaram o seu surgimento, muito pouco se pode fazer. E não adianta vir com esse discurso, tão frequente no nosso cotidiano: “pelo menos estou fazendo alguma coisa”.

Se é possível ensinar as crianças comportamentos, atitudes, valores condenáveis por qualquer sociedade é possível ensinar-lhes, também, tudo que a humanidade tem de melhor, de virtuoso, de grandioso para termos no amanhã dias melhores. As escolas foram criadas com essa finalidade. Ensinar Filosofia, Ciência, Ética e Estética. É para isso que colocamos nossas crianças, adolescente e adultos nas escolas. Para se apropriarem e produzirem saberes que sejam capazes de elevar a condição humana, tão ameaçada atualmente. Do contrário, continuaremos com a hipocrisia do país da Xuxa e Seus Baixinhos, da Criança Esperança largando na dianteira dos países onde se mata mais crianças e adolescentes no mundo e acreditando, acima de tudo, que “Deus é brasileiro”. Educação ou barbárie?????

1Professor e Psicólogo

2Laplanche e Pontalis – Vocabulário de Psicanálise (1999)

3Diálogo publicado em O Globo em 05/06/2009

4Diálogo criado pelo autor do texto

5Processo pelo qual o sujeito procura apresentar uma explicação coerente do ponto de vista lógico, ou aceitável do ponto de vista moral, para uma atitude, uma ação, uma idéia, um sentimento, etc, cujos motivos verdadeiros não percebe. Laplance e Pontalis. Dicionário de Psicanálise(1999).